Les thèmes concernés par les trois sujets seront liberté et justice (l’idée d’égalité), liberté et déterminisme, l’Art. Pour travailler le thème Liberté et justice, vous pouvez aller à la rubrique Politique pour consulter le cours sur La question de la justice sociale. Une rubrique est consacrée au thème Liberté et déterminisme et une autre à L’Art.
Pour bien distinguer entre les deux sens de la notion de liberté et disposer d’un récapitulatif sur le thème Liberté et justice et sur le thème Liberté et déterminisme, voir 1) le cours ci-dessous (Liberté d’action et libre arbitre), destiné à vous aider à bien distinguer les problèmes relatifs aux deux sens de la notion de liberté, et la correction de l’évaluation :
Les trois sujets de l’épreuve parmi lesquels vous devrez choisir votre sujet porteront sur la notion de liberté. Les trois thèmes seront La définition de la liberté, Liberté et justice (l’idée d’égalité), Liberté et déterminisme. Pour travailler le thème Liberté et justice, vous pouvez aller à la rubrique Politique pour consulter le cours sur La question de la justice sociale. Pour travailler le thème Liberté et déterminisme, vous pouvez aller à la rubrique qui porte ce titre.
Vous pouvez aussi vous contenter des récapitulatifs suivants : le cours ci-dessous (Liberté d’action et libre arbitre), destiné à vous aider à bien distinguer les problèmes relatifs aux deux sens de la notion de liberté, et la correction de l’évaluation :
La définition de la liberté n’est pas la même selon le thème et le problème traité.
La liberté politique
Le sens le plus ordinaire de la notion de liberté, celui aussi que l’on utilise quand il est question de politique, est la liberté d’action. La liberté est en ce sens un pouvoir d’agir, plus précisément un pouvoir d’agir sans être empêché ou contraint d’agir par une force extérieure (autrui ou l’État). La liberté d’action se confond donc avec l’indépendance individuelle. La liberté est le pouvoir d’agir comme on veut, c’est-à-dire sans dépendre de la volonté d’un autre (autrui ou l’État).
La réflexion politique sur la liberté commence par la prise de conscience du fait que la liberté d’action au sein d’une société ne peut être illimitée. La liberté d’action de l’individu n’est illimitée que pour Robinson Crusoé sur son île (« illimitée » signifiant que le pouvoir d’agir ne serait limité par rien d’autres que par la Nature). Depuis Hobbes, on appelle liberté naturelle une telle liberté d’action illimitée, la liberté telle qu’elle existerait dans un « état de nature » – une situation (réelle ou imaginaire) dans laquelle les individus ne seraient soumis à aucune loi, seraient déliés de tout lien de société. Dans une telle situation, chacun disposerait d’un pouvoir d’agir (sur les choses, mais aussi sur les autres hommes) sans aucune autre limite que ses propres forces : il n’y aurait donc pas d’égale liberté possible, puisque la liberté de chacun dépendrait de sa puissance, la seule loi étant celle du plus fort. Pour cette raison, il est permis d’affirmer qu’il ne peut y avoir de liberté pour tous, ou bien, ce qui revient au même, de liberté individuelle réellement garantie, que dans le cadre d’un État qui limite la liberté de chacun par la loi. La seule liberté d’action accessible à l’homme est donc la liberté civile, la liberté limitée par la loi de l’État.
L’idéal politique du libéralisme est celui de la plus grande liberté possible pour l’individu compatible avec celle de tous les autres. Il y a cependant deux manières différentes de concevoir « la plus grande liberté possible » dans le cadre de l’obéissance à la loi de l’État – qui peuvent se compléter mais aussi être en concurrence l’une avec l’autre. La liberté peut être conçue comme autonomie ou comme indépendance.
Suivant l’idéal républicain ou démocratique, il faut promouvoir la liberté-autonomie, dont Rousseau donne la meilleure définition : « Obéir à la loi qu’on s’est prescrite est liberté. » Si on prend cette définition comme critère, la plus grande liberté correspond au plus grand pouvoir donné au citoyen de participer à la formation de la loi ou de la décision de la communauté politique : la liberté-autonomie implique la liberté-participation. Cet idéal est celui de la démocratie, dont Rousseau donne dans Le Contrat social la fomule indépassable : « Le Peuple soumis aux lois en doit être l’auteur« . Pour l’individu, cet idéal se concrétise par l’octroi des libertés politiques qui définissent le pouvoir de participer à la délibération et à la décision collectives.
Suivant l’idéal purement libéral, il faut promouvoir la liberté-indépendance. La plus grande liberté correspond au plus grand domaine d’indépendance garanti à l’individu dans la conduite de sa vie personnelle. Le libéralisme est un individualisme : il exige moins la souveraineté du peuple que la protection juridique des libertés personnelles, lesquelles peuvent aussi être menacées par la tyrannie de la majorité au sein de la démocratie. La liberté que défend le libéralisme est le pouvoir de l’individu d’agir ou de vivre sans aucune autre contrainte que celle imposée par une loi juste garantissant l’égalité dans la liberté. Pour le dire autrement : la liberté est la plus grande liberté d’action dans le respect du principe de non-nuisance, une conception de la liberté dont la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 donne la définition canonique : « La liberté est pouvoir de faire tout ce qui ne nuit pas à autrui« , la loi ayant pour seule fonction de fixer à la liberté de chacun les limites nécessaires pour qu’elle ne nuise pas à celle des autres. De cette conception libérale de la liberté, il se déduit que l’Étatt doit laisser aux individus le maximum de liberté de chercher comme ils l’entendent leur bonheur – à la fois sur le plan spirituel (liberté de religion et, par extension, liberté philosophique de définir par eux-mêmes « la vie bonne », la bonne manière de vivre) et sur le plan matériel (l’égalité en droits, qui libère les ambitions en mettant fin aux privilèges, et les libertés économiques, qui garantissent à chacun le droit de s’enrichir par son travail.) La justice libérale stricto sensu exige donc de l’État qu’il garantisse la liberté d’action qui permet à l’individu de chercher son bonheur comme il l’entend, sans se soucier d’établir à la place de celui-ci les conditions du bonheur. C’est cette exigence qu’exprime la formule de Benjamin Constant : « Que l’État se borne à être juste, nous nous chargerons d’être heureux«
La critique socialiste du libéralisme met en question cette conception individualiste de la liberté. Pour les socialistes, les droits-libertés revendiqués par les libéraux visent à promouvoir la plus grande liberté de l’homme égoïste – la liberté de l’individu cherchant à satisfaire ses intérêts privés sans se soucier ni du malheur des autres ni du destin de la société. Le droit de l’homme à la liberté proclamé par le libéralisme et la Révolution française est selon Karl Marx à la fois concrétisé et symbolisé par le droit à la propriété privée – le droit qui protège le riche, la classe dominante au sein du système économique, la bourgoisie capitaliste possédant l’économie (les moyens de production) et exploitant le travail humain à son profit. Pour ceux qui ne sont pas propriétaires, ceux qui ne possèdent que leur force de travail, il n’y a pas de liberté réelle, pas de pouvoir d’agir et de vivre sans dépendre de la volonté d’autrui. Dans le monde social réel, celui de l’organisation sociale du travail (l’économie), les employés du système capitaliste sont dans une situation analogue à celle des serfs et des esclaves de l’ancien temps : sans intervention de l’État leurs conditions matérielles d’existence dépendraient intégralement des propriétaires du capital qui dirigent l’économie et exploitent la force de travail. De même, l’égalité en droits ne peut garantir sans intervention de l’État une réelle égalité des chances, donc une égale liberté de réussir (d’accomplir son ambition) par son travail.
La critique socialiste le l’inégalité sociale permet de souligner les limites de la justice libérale, mais elle se heurte elle-même à une difficulté : comment éliminer l’inégalité économique et sociale, garantir une réelle égale liberté, sans porter atteinte aux libertés personnelles, voire aux libertés politiques ? L’espérance socialiste culmine avec l’utopie communiste ou anarchiste, l’idéal d’une société fondée sur l’abolition de la propriété privée et de la compétition sociale. La liberté est redéfinie par les socialistes de manière à faire disparaître l’antagonisme entre liberté et égalité sociale : la liberté socialiste est ce que Proudhon appelle la liberté composée, qui suppose « le concours de deux ou plusieurs liberté. » La société communiste est selon Marx « une association dans laquelle le libre développement de chacun est la condition du libre développement de tous« . Dans une telle société, il n’y aurait plus de contradiction entre la liberté et la solidarité, entre l’épanouissement personnel et l’efficacité collective; la liberté des uns ne pourraient plus nuire à celle des autres, puisque les hommes agiraient nécessairement les uns pour les autres dans le cadre d’une société définie comme une libre association. Comme pour tout idéal encore non réalisé, la question qui se pose est celle du réalisme du projet.
Le libre arbitre
La théorie du libre arbitre est la théorie selon laquelle l’homme possède une qualité que les autres animaux ne possèdent pas : la qualité d’agent libre, qui conditionne la maîtrise de soi et la responsabilité morale de l’action. Le libre arbitre est le pouvoir de la volonté de ne pas se laisser déterminer par la force du désir, ou bien le pouvoir de la volonté de résister au désir (plus exactement, de choisir de consentir ou de résister au désir). Par extension, le libre arbitre peut se définir comme le pouvoir de la volonté de ne pas être intégralement déterminée par le conditionnement naturel ou culturel du désir, ou encore, le pouvoir de la volonté de se déterminer sans être déterminée par rien. Selon la théorie du libre arbitre, l’homme se distingue des autres animaux par la conscience de soi (qui se traduit en nous par la pensée du « Je », pensée par laquelle il est possible de se concevoir comme maître de ses décisions, de ses pensées et de ses actes). Un acte libre est un acte dont la cause déterminante est une décision de la conscience, une décision fondée sur la réflexion (la délibération intérieure par laquelle l’esprit se dédouble pour examiner ses propres pensées) : l’action est libre en tant qu’elle est la réalisation d’une intention; l’action libre est l’action qui s’explique par le choix délibéré d’une conscience.
Le libre arbitre n’est donc pas la liberté d’action. Il peut y avoir liberté d’action sans libre arbitre et libre arbitre sans liberté d’action. Selon la théorie du libre arbitre, l’animal non humain en est dépourvu, quoique celui-ci puisse être « en liberté » (comme l’est l’animal dit sauvage). L’être humain totalement dépossédé de sa liberté d’action (l’esclave, le prisonnier) continue cependant d’être défini par sa qualité d’agent libre. Du point de vue de l’humanisme philosophique, la philosophie qui définit l’homme par le libre arbitre, le droit de l’homme à la liberté d’action (le droit d’être son propre maître) est cependant fondé sur le libre arbitre qui définit l’homme. « Renoncer à sa liberté, c’est renoncer à sa qualité d’homme« , écrit Rousseau dans le Contrat social. Dire que la liberté est un droit « inaliénable » signifie qu’on ne peut priver un homme de sa liberté sans le déposséder de la qualité qui fait son humanité, qui fait la « dignité de la personne humaine ». Pourquoi ? Parce que faire d’un être humain un esclave, l’instrument d’une volonté autre que la sienne, revient à « ôter toute moralité à ses actions » (Rousseau) : celui qui est contraint d’obéir à la volonté d’un autre est dépossédé de la responsabilité de ses actions.
Le libre arbitre est indissociable de la notion de responsabilité. Il ne peut y avoir de responsabilité sans libre arbitre. de sorte que l’on pourrait dire que le libre arbitre est la responsabilité du sens de ses actions et de sadestinée. Le libre arbitre est le pouvoir de définir par soi-même, en toute conscience, le but de son action et de sa vie. La morale et le droit, qui représentent à l’homme ses devoirs, supposent nécessairement le libre arbitre. Morale et droit disent à l’homme, selon la formule de Kant : « Tu dois, donc tu peux ! » Tu seras par conséquence tenu pour responsable de ton action, selon que tu auras choisi de respecter ou de transgresser la loi qui définit le devoir. La conscience du devoir est conscience d’une responsabilité morale qui rend l’homme responsable de ses désirs en même temps qu’elle le rend conscient du pouvoir de la volonté de résister à la force du désir.
La critique de la théorie du libre arbitre est fondée sur le postulat du déterminisme scientifique, suivant lequel il n’y a pas dans la nature d’effet sans cause, de sorte qu’il est toujours possible de remonter plus loin dans la chaîne causale sans jamais découvrir de cause inconditionnée, de cause qui ne serait pas elle-même l’effet d’une cause. Raison pour laquelle nombre de philosophes jugent la croyance au libre arbitre irrationnelle. Croire au libre arbitre consiste en effet à croire qu’il n’y a pas d’autre cause à l’action que la décision consciente, ce qu’on appelle l’intention. Selon la théorie critique du libre arbitre, une telle croyance repose sur l’ignorance des causes qui nous font agir et ne devrait pas résister au dévoilement par la science des causes de nos actions dont nous n’avions pas conscience. Si nous raisonnions avec un esprit scientifique, nous devrions penser, comme l’ivrogne revenu à la sobriété, que la croyance en notre pouvoir de parler et d’agir librement ne repose que sur un défaut de connaissance et de lucidité.
Si l’erreur persiste, si nous persistons à nous croire libres en dépit de l’irrationalité de la croyance au libre arbitre, cela tient précisément à cette conscience de soi par laquelle les partisans du libre arbitre pensent prouver son existence : c’est parce que nous avons conscience de nos désirs que nous ne pouvons nous débarrasser de cette fausse croyance. La conscience des désirs et l’ignorance des causes qui déterminent l’action sont les deux conditions de l’illusion de la liberté humaine. Cette argumentation constitue le socle de la théorie critique du libre arbitre depuis sa première formulation par Spinoza : « Telle est cette liberté humaine que tous se vantent de posséder et qui consiste en cela seul que les hommes ont conscience de leurs appétits et ignorent les causes qui les déterminent. »
La critique du libre arbitre a deux corollaires. Elle implique en premier lieu de renoncer à l’illusion selon laquelle l’homme serait à part dans la nature, un animal essentiellement différent des autres. L’homme, écrit Spinoza, n’est pas au sein de l’ordre naturel comme « un empire dans un empire« . Nous interprétons à raison les comportements de tout animal comme étant intégralement conditionnés par sa nature, par le mécanisme du vivant en lui. Il faudrait faire de même avec l’homme. Le coeur de la philosophie du déterminisme tient à cette définition que Spinoza donne de l’homme : « le désir est l’essence de l’homme » – tout être humain ayant, comme tout être naturel, le désir de persévérer dans son être. Certes l’humain est un animal plus complexe que la plupart des autres espèces. Il n’est pas défini intégralement par la nature mais aussi, à travers l’éducation et la socialisation, par la culture de la société à laquelle il appartient. Les théoriciens du déterminisme pensent aujourd’hui qu’il faut ajouter le déterminisme historico-sociologique au déterminisme naturel. Ce qui ne change rien au fait que le désir qui fixe le but de l’action, conscient ou inconscient, conditionné par la nature et par la socialisation, n’est pas à leurs yeux librement choisi. Ou bien donc on définit l’homme par la liberté, c’est-à-dire par le pouvoir de la volonté de ne pas se laisser déterminer par le désir, ou bien on considère que pour l’homme, comme pour tout autre animal, la volonté s’identifie à la force motrice du désir non choisi.
La seconde implication majeure de la critique du libre arbitre est la mise en question de la notion de responsabilité morale de l’action, ce qui revient à mettre en question toutes les catégories de la morale et du droit (le jugement moral, la « faute », la « culpabilié », le « remord », la « punition » ou le « châtiment », le « mérite », la « méchanceté » et la « bonté », etc.) Nous ne considérons pas les animaux comme étant responsables de leurs actes, parce que nous jugeons qu’ils n’ont pas la capacité de vouloir autre chose que ce que leur dicte leur instinct. Le chien méchant n’est pas méchant, simplement agressif, que ce soit sous l’effet d’un conditionnement naturel (l’instinct) ou d’un conditionnement social (le dressage). Pour les théoriciens critiques du libre arbitre, comme Spinoza ou Nietzsche, seule la fausse croyance au libre arbitre conduit à considérer différemment les êtres humains. Renoncer à définir l’homme par la qualité d’agent libre devrait conduire à refuser de le définir par la responsabilité. Certes, les actions humaines ont pour cause des intentions conscientes, raison pour laquelle on estime les hommes reponsables de leurs actes, sauf dans le cas des délirants agissant en état d’abolition du discernement. Mais une approche plus scientifique de l’homme, une psychologie plus approfondie, devrait soupçonner le fait que ces intentions conscientes ont des causes dont l’agent n’a lui-même pas conscience. Après tout, nul n’est responsable de ce qu’il est, aucun être humain n’ayant le pouvoir de choisir le corps que la nature lui a donné ni l’éducation qu’il a reçu. Tout penseur déterministe pourrait dire comme Freud que « le Moi n’est pas maître dans sa propre maison« , en ce sens qu’aucun homme ne peut prétendre connaître et maîtriser – sans du moins être éclairé par la science – les causes ou les motivations profondes de sa conduite.
La conséquence pratique que l’on peut tirer de la critique du libre arbitre est qu’il est absurde de juger un homme. Il faut privilégier le point de vue de la connaissance qui permet de comprendre les hommes tels qu’ils sont sans les juger. Tel est du moins le sens de la sagesse selon Spinoza, lequel préconise de mettre en oeuvre la maxime : « Ne pas se moquer, ne pas déplorer, ne pas haïr, mais comprendre« .
Le relativisme culturel : l’idée selon laquelle les valeurs sont toujours relatives à la société qui les produit, de sorte qu’il n’existe pas de critère universel qui permettrait d’établir la supériorité en valeur d’une culture sur une autre.
L’ethnocentrisme : la tendance commune à tous les peuples à porter des jugements de valeur sur les autres peuples en prenant pour référence exclusive sa propre culture.
Qu’est-ce qu’un barbare ? (les trois sens du mot « barbare ») : 1) l’homme cruel, qui n’a pas de limites morales (sens moral ordinaire); 2) l’étranger, l’homme qui ne parle pas notre langue et qui appartient à une autre civilisation (sens grec, premier sur le plan historique); 3) l’homme proche de la nature, encore non civilisé (synonyme de « primitif » ou de « sauvage »).
Le 12 octobre 1492, après trente-trois jours de navigation, Christophe Collomb accoste sur une île des Bahamas avec trois navires. Persuadé d’avoir atteint les Indes, il appelle « Indiens » les indigènes rencontrés à cette occasion. A la fin du 15e siècle, l’Espagne et le Portugal, les deux plus grandes puissances maritimes et commerciales de l’époque, étaient en compétition pour trouver la route qui les mènera le plus rapidement possible aux Indes. Le Génois Christophe Collomb, féru de cartographie et de navigation, soutenu par les souverains espagnols, avait entrepris de chercher une nouvelle « route des épices » en atteignant l’Asie par la traversée de l’océan Atlantique. La colonisation espagnole du Nouveau Monde débute en 1493, avec le deuxième voyage de Christophe Collomb, qui compte cette fois mille cinq cents hommes, embarqués sur dix-sept navires.
La conquête de l’Amérique
Au début du 16e siècle, les Espagnols font la conquête (conquista en espagnol, d’où le nom donné aux conquérants, les conquistadors) de l’Amérique centrale. Le conquistador Hernan Cortés, à la tête d’une expédition de quelques centaines d’hommes, débarque en 1519 sur les côtes de ce qui deviendra la Nouvelle-Espagne.En deux ans, il détruit l’empire aztèque, vieux de deux mille ans et s’empare en 1521 de la ville de Tenochtilan (qui deviendra Mexico), alors la plus peuplée du monde avec deux cent mille à trois cent mille habitants. En 1534, un autre conquérant, Francisco Pizzaro, prend la ville de Cuzzo au Pérou après avoir fait exécuter le dernier empereur inca, Atahualpa, qui régnait sur un empire immense le long de la côte ouest de l’Amérique.
En quelques années, des empires composés de millions d’individus ont disparu. Les Espagnols n’avaient pas la supériorité numérique mais ils disposaient de la supériorité militaire ainsi que des armes et des chevaux, inconnus des populations locales. Mais c’est surtout le choc microbien qui va le plus contribuer à décimer ces populations : en deux siècles, 60% à 90% des Indiens sont tués ou affaiblis par des maladies rapportées par les Européens (variole, varicelle, rougeole, grippe). Comme l’écrit Tzvetan Todorov, « le seizième siècle aura vu se perpétrer le plus grand génocide de l’histoire de l’humanité » (Todorov, La conquête de l’Amérique, 1982).
L’intention des souverains espagnols n’était pourtant pas l’extermination. La colonisation, qui consistait à confier à des colons espagnols des terres et les populations qui peuplaient celles-ci, se doublait d’une mission d’évangélisation (l’action de convertir à l’Évangile, c’est-à-dire au christianisme), confiée à des missionnaires (des religieux chargés de propager la foi). L’expansion du christianisme constituait du reste la motivation première de Christophe Collomb, persuadé jusqu’à sa mort avoir atteint les Indes et qui écrivait dans son journal lors de son troisième voyage : « Notre Seigneur sait bien que je ne supporte pas toutes ces peines pour accumuler des trésors ni pour les découvrir pour moi; car, quant à moi, je sais bien que tout ce qui se fait en ce bas monde est vain, si on ne l’a pas fait pour l’honneur et le service de Dieu. »
La Conférence de Valladolid
Très tôt, les violences commises par les conquistadors inquiètent les souverains espagnols, alertés par des missionnaires et soucieux de l’image de l’Espagne en Europe. En 1512, le roi Ferdinand met en place les « lois de Burgos », présentées comme « des ordonnances pour la bonne administration et le bon traitement des Indiens. » Dans la réalité, ces lois sont peu appliquées, voir ne le sont pas du tout.
En 1550, le roi Charles Quint suspend de processus de colonisation et demande au pape Jules III de convoquer une assemblée pour débattre de la nature des populations du Nouveau Monde (« sont-elles nos semblables ? ») Elle doit permettre de décider du bien-fondé ou non de la poursuite de la colonisation du Nouveau Monde et de l’esclavage. Ce débat à la fois politique et religieux se déroule au collège San Gregorio de Valladolid (au nord-ouest de l’Espagne), en deux séances d’un mois chacune, l’une en 1550, l’autre en 1551. Il réunit des théologiens, des juristes et des administrateurs du royaume.
Les protagonistes : Las Casas et Sépulvéda
La Controverse voit s’affronter deux champions (essentiellement par échanges épistolaires, et non pas directement comme on voit dans le film) : Bartolomé de Las Casas (1484-1566) et le théologien Juan Ginés de Sépulvéda (1490-1573).
Arrivé aux Antilles dix ans après Christophe Collomb, Las Casas est un ancien colon devenu prêtre puis frère dominicain. Il devient le plus ardent et le plus célèbre des défenseurs des Indiens, après avoir été témoin des nombreuses violences des conquistadors, notamment à Cuba en 1513. Il a très tôt entrepris d’alerter les souverains espagnols sur le sort des populations indigènes en faisant de fréquents voyages vers le vieux continent. Il est l’auteur de nombreux ouvrages qui dénoncent les atrocités commises par les conquistadors puis les colons (notamment après la Controverse, en 1552, Très brève relation de la destruction des Indes, un livre dénonçant les pratiques coloniales en Amérique qui sera traduit en plusieurs langues et rencontrera un immense succès).
Le théologien Sépulvéda fut aussi l’historiographe de Charles Quint et le précepteur du futur Philippe II. Adepte de la philosophie d’Aristote, dont il fut un brillant traducteur, il pense que les Indiens sont des esclaves « par nature » qui doivent être soumis par la force. Selon lui, la nature inférieure des indigènes, dont témoignent leurs pratiques culturelles, notamment les sacrifices humains, justifient le droit de conquête des Espagnols. Sépulvéda avait fait paraître à Rome, en 1543, un livre, Dialogue sur les justes causes de la guerre, dans lequel il justifiait la conquête militaire du Nouveau Monde. Paradoxalement, le livre n’a pas été autorisé de publication en Espagne, en conséquence peut-être de la Controverse de la Valladolid. La violence à l’égard des Indiens, dénoncée par des religieux comme Las Casas, faisait scandale, de sorte que la monarchie espagnole ne souhaitait pas assumer publiquement une doctrine validant la guerre de conquête.
L’oeuvre de Jean-Claude Carrière
Le scénario du film (qui est aussi le texte d’une pièce de théâtre) est l’oeuvre de Jean-Claude Carrière (1931-2021), lequel a répondu à une commande de la Télévision publique en 1992, à l’occasion du cinq centième anniversaire de la découverte de l’Amérique. S’inspirant notamment du livre de Tzetan Todorov, La conquête de l’Amérique. La question de l’autre (1982), il prend des libertés avec la vérité historique pour mettre en scène le problème théologique, philosophique et politique posé par la découverte de l’altérité culturelle. La confrontation entre Las Casas et Sépulvéda est reconstruite sur la base des arguments tirés de leurs livres respectifs. Dans le film, la controverse se déroule en trois jours; dans la réalité, en deux séances d’un mois chacune, l’une en 1550, l’autre en 1551. La présence des Indiens et celle des colons, ainsi que celle de l’esclave noir à la toute fin du film, sont des inventions du dramaturdes, destinées à mettre en scène les enjeux philosophiques et politiques du débat. Contrairement à ce qui est dit dans le scénario de Jean-Claude Carrière, aucune décision n’est prise concernant le sort des Indiens ni celui des populations africaines à l’issue de la controverse de Valladolid. La colonisation espagnole s’est certes ralentie, mais les principaux territoires étaient déjà conquis.
Dans l’entretien ci-dessous, l’auteur explicite le projet qui était le sien, notamment son intention de restituer sans jugement de valeur la vision du monde du 16e siècle. Jean-Claude Carrière évoque au passage la question scientifique de la classification du vivant, question évoquée à propos du thème précédent (la représentation des rapports entre l’homme et l’animal) et que nous retrouverons en traitant du thème des « races humaines ».
L’éducation est l’action de former une personne en cultivant ses qualités intellectuelles, physiques est morales.
Même si l’époque moderne – au nom à la fois de la perfectibilité indéfinie de l’homme et de la nécessaire adaptation à un monde économique et social en perpétuel changement – a promu l’idée d’une éducation tout au long de la vie, le domaine de l’éducation est celui du rapport de l’adulte à l’enfant. L’adulte qui acquiert de nouvelles connaissances ou aptitudes « se cultive », tandis que la culture de l’enfant doit être prise en charge par l’adulte. L’éducation de l’enfant relève de la responsabilité de l’adulte vis-à-vis de l’enfant et se fonde sur l’autorité de l’adulte sur l’enfant, adulte en devenir qui n’est pas en mesure de se cultiver ou de s’éduquer lui-même.
La responsabilité de l’adulte vis-à-vis de l’enfant est double : l’adulte doit à l’enfant protection et éducation, le soin et la culture. Le soin, c’est-à-dire la protection matérielle et affective: les adultes responsables de l’enfant doivent garantir les conditions de sa sécurité et de sa santé, ainsi que, dans la mesure du possible, les conditions de son bien-être psychologique. La culture, c’est-à-dire l’éducation proprement dite, que l’on peut subdiviser en distinguant l’instruction (la culture des facultés intellectuelles), de l’éducation morale (la culture morale) – l’éducation au sens restreint. Selon les normes sociales en vigueur, l’instruction relève de l’enseignement public (mission de l’école), tandis que l’éducation est l’affaire des familles, comme l’établit Victor Hugo dans ce texte de 1872 :
Quant à moi, je vois clairement deux faits distincts, l’éducation et l’instruction. L’éducation, c’est la famille qui la donne ; l’instruction, c’est l’État qui la doit. L’enfant veut être élevé par la famille et instruit par la patrie. Le père donne à l’enfant sa foi ou sa philosophie ; l’État donne à l’enfant l’enseignement positif. [l’enseignement « positif » est au sens strict l’enseignement des faits; cela désigne l’enseignement des sciences et des savoir-faire, de ce qui permet de connaître et de maîtriser le réel.]
L’enjeu principal de la réflexion sur l’éducation est la question des rapports entre l’éducation – notamment l’éducation morale – et la liberté humaine. L’éducation est par essence transmission : à travers l’éducation, l’adulte transmet à l’enfant un patrimoine intellectuel est moral. L’enfant éduqué est un héritier. Mais tandis que la transmission du patrimoine économique, qui enrichit l’enfant qui hérite, pose le problème de l’inégalité devant la richesse, l’éducation, qui soumet l’enfant à des règles sociales qui brident sa liberté, pose en outre le problème de la liberté de l’héritier. L’éducation qui socialise l’enfant en contraignant sa liberté n’est-elle pas nécessairement une forme d’aliénation qui dénature l’enfant, fait obstacle à l’épanouissement du futur adulte ? Accéder à l’âge adulte, n’est-ce pas accéder à une liberté dont on a été privé durant toute son enfance ? La littérature et la philosophie modernes problématisent l’éducation, souvent présentée comme un carcan qui brime le libre épanouissement de la personnalité. L’éducation moderne a de ce fait promu un nouvel idéal éducatif : celui de l’émancipation individuelle. Ce qui a conduit à poser un nouveau problème, qui se décline à la fois sur le plan de ‘l’instruction et celui de l’éducation morale : à quelles conditions l’éducation est-elle compatible avec l’idéal de la liberté humaine ? Quelles doivent être les règles de la méthode de l’éducation à la liberté ?
Un texte contemporain sur les différentes dimensions de l’éducation (Luc Ferry) :
Trois grands principes doivent servir de guide à une éducation réussie : l’amour, la loi et les grandes œuvres, ou, si l’on veut, et pour ce qui relève de notre culture occidentale, l’élément chrétien, l’élément juif et l’élément grec. Sans l’amour, un enfant n’aura pas cette capacité de rebond face aux difficultés de la vie que Cyrulnik appelle à juste titre la « résilience ». Sans la loi mosaïque, cette fameuse « discipline » que nos modernistes veulent « déconstruire », il n’accédera pas à l’univers du « symbolique », à l’espace public et collectif de la cité des adultes. Mais sans les œuvres (et c’est dans l’Antiquité qu’apparaissent les genres littéraires), l’enfant ne parviendra pas à se comprendre lui-même, ni à saisir le monde qui l’entoure. Il sera privé des schémas intellectuels les plus puissants, ceux qui permettent de se repérer dans l’univers social et affectif, mais aussi, plus profondément encore, de s’humaniser. L’amour, la loi, les œuvres : voilà ce que l’éducation et l’enseignement doivent transmettre autant qu’il est possible en se complétant. Et cette transmission suppose à l’évidence amour, autorité et travail.
Les finalités de l’éducation
Les deux notions de transmission et d’émancipation expriment les deux grandes finalités de l’éducation. Dans toutes les sociétés, modernes ou traditionnelles, l’éducation a pour fonction de transmettre le bagage culturel qui permet à l’individu de s’intégrer au sein de la communauté humaine. La civilisation moderne assigne deux nouvelles missions à l’éducation : l’émancipation de l’humanité (l’éducation au service du Progrès) et l’émancipation de l’individu (le bonheur et la liberté de l’individu comme finalités ultime de l’éducation).
L’éducation est le propre de l’homme
Que l’on assigne pour tâche à l’éducation de transmettre ou d’émanciper, l’éducation apparaît comme le propre de l’homme. Tout animal est pourvu par la nature des facultés qui lui permettent de survivre dans la nature. Le petit d’homme doit s’intégrer dans un monde social construit par l’histoire, un monde qui n’est donc pas simplement le monde de la vie; il ne peut s’intégrer dans ce monde sans transmission de la culture (manières de vivre et de penser) héritée de l’histoire (ce qu’on appelle une tradition). En tant qu’elle a pour but la liberté, l’éducation se distingue du dressage: le dressage est l’éducation de l’animal en vue de le soumettre sa volonté à celle de l’homme; l’enfant est dressé (soumis à la volonté de l’éducateur) en vue d’être émancipé, de devenir libre, c’est-à-dire un adulte autonome qui n’a plus besoin d’être guidé par la raison et la volonté d’un autre homme.
L’homme est la seule créature qui doive être éduquée (Kant, Réflexions sur l’éducation)
L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce que l’éducation fait de lui. (Kant, Réflexions sur l’éducation)
L’homme a besoin de soins et de culture. La culture comprend la discipline et l’instruction. Aucun animal, autant qu’on le sache, n’a besoin de cette dernière. Car aucun animal n’apprend quelque chose de ceux qui sont plus avancés en âge, exception faite des oiseaux qui apprennent leur chant.(Kant, Réflexions sur l’éducation)
Hannah Arendt appelle « monde » ce qui est construit par l’esprit de l’homme dans l’histoire et qui donne cohérence, stabilité et permanence à la communauté humaine (les institutions et les oeuvres). L’animal n’a pas de monde, ou est pauvre en monde. Ce n’est pas le fait d’être en devenir qui rend l’éducation nécessaire (le chaton est un chat en devenir comme l’enfant est un homme en devenir), mais le fait que pour l’enfant il n’y a pas d’intégration possible dans le monde humain sans transmission.
L’enfant partage cet état de devenir avec tous les êtres vivants ; si l’on considère la vie et son évolution, l’enfant est un être humain en devenir, tout comme le chaton est un chat en devenir. Mais l’enfant n’est nouveau que par rapport à un monde qui existait avant lui, qui continuera après sa mort et dans lequel il doit passer sa vie. Si l’enfant n’était pas un nouveau venu dans ce monde des hommes, mais seulement une créature vivante pas encore achevée, l’éducation ne serait qu’une des fonctions de la vie et n’aurait pas d’autre but que d’assurer la subsistance et d’apprendre à se débrouiller dans la vie, ce que tous les animaux font pour leurs petits.
L’éducation comme transmission (l’essence conservatrice de l’éducation)
Comme le souligne la philosophe Hannah Arendt, l’éducateur est aux yeux de l’enfant le représentant du monde dans lequel il est destiné à s’intégrer. En même temps qu’il est responsable de l’éducation de l’enfant, l’éducateur, qui transmet l’héritage de l’histoire, est donc aussi responsable de la continuité du monde, dont il est le conservateur.
L’éducation est une des activités les plus élémentaires et les plus nécessaires de la société humaine, laquelle ne saurait jamais rester telle qu’elle est, mais se renouvelle sans cesse par la naissance, par l’arrivée de nouveaux êtres humains. En outre, ces nouveaux venus n’ont pas atteint leur maturité, mais sont encore en devenir. Ainsi l’enfant, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double aspect : il est nouveau dans un monde qui lui est étranger, et il est en devenir ; il est un nouvel être humain et il est en train de devenir un être humain. (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
Cependant, avec la conception et la naissance, les parents n’ont pas seulement donné la vie à leurs enfants ; ils les ont en même temps introduits dans un monde. En les éduquant, ils assument la responsabilité de la vie et du développement de l’enfant, mais aussi celle de la continuité du monde.(Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
Vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsabilité n’est pas imposée aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part à leur éducation. (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui disant : « Voici notre monde ». (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
Hannah Arendt souligne de ce fait ce qui distingue la relation éducation de la relation politique entre les adultes au sein de la communauté des citoyens : l’éducation ne peut être qu’au service de la conservation du monde, non au service du changement; la relation éducative se fonde sur l’autorité de l’adulte (le représentant du monde) sur l’enfant (le nouveau venu dans le monde).
Il me semble que le conservatisme, pris au sens de conservation, est l’essence même de l’éducation, qui a toujours pour tâche d’entourer et de protéger quelque chose – l’enfant contre le monde, le monde contre l’enfant, le nouveau contre l’ancien, l’ancien contre le nouveau. Même la vaste responsabilité du monde qui est assumée ici implique bien sûr une attitude conservatrice. Mais cela ne vaut que dans le domaine de l’éducation, ou plus exactement dans celui des relations entre enfant et adulte, et non dans celui de la politique où tout se passe entre adultes et égaux. (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
L’éducation comme projet d’émancipatio de l’humanité
Pour les philosophes des Lumières, Kant et Condorcet notamment, l’éducation doit être fondée sur la définition de l’homme donnée par Rousseau : l’homme se distingue de l’animal par sa perfectibilité indéfinie, une faculté quasi-illimitée de perfectionner les facultés dont la nature l’a doté.
Il en résulte une révolution dans la pensée de l’éducation : la dimension de transmission, présente dans toutes les sociétés traditionnelles, n’est plus la seule mission de l’éducation. Se borner à adapter l’enfant à la société dans laquelle il est destiné à vivre impliquerait de reproduire le modèle éducatif qui a façonné le monde humain telle qu’il est, avec toutes ses imperfections (supersitions, inégalités, absence de liberté individuelle). Il faut au contraire concevoir un nouveau projet pour l’éducation, dans la perspective d’un perfectionnement à venir de l’humanité. Autrement dit, l’éducation doit être mise au service du progrès de l’humanité.
C’est au siècle des Lumières, en premier lieu avec Rousseau (Emile, ou de l’éducation), dont Kant et Condorcet sont en un sens les disciples, que se met en place le projet moderne d’une réforme de l’éducation qui substitue à l’éducation traditionnelle une éducation rationnelle destinée à promouvoir la liberté humaine.
Il est possible que l’éducation devienne toujours meilleure et que chaque génération, à son tour, fasse un pas de plus vers le perfectionnement de l’humanité ; car c’est au fond de l’éducation que gît le grand secret de la perfection de la nature humaine. Dès maintenant on peut marcher en cette voie. Car ce n’est qu’actuellement que l’on commence à juger correctement et à saisir clairement ce qui est vraiment nécessaire à une bonne éducation. C’est une chose enthousiasmante de penser que la nature humaine sera toujours mieux développée par l’éducation et que l’on peut parvenir à donner à cette dernière une forme qui convienne à l’humanité. Ceci nous ouvre une perspective sur une future espèce humaine plus heureuse. (Kant, Réflexions sur l’éducation)
Il faut bien remarquer que l’homme n’est éduqué que par des hommes et par des hommes qui ont été éduqués. C’est pourquoi le manque de discipline et d’instruction que l’on remarque chez quelques hommes fait de ceux-ci de mauvais éducateurs pour leurs élèves. Si seulement un être d’une nature supérieure se chargeait de notre éducation, on verrait alors ce que peut faire l’homme. Mais comme l’éducation d’une part ne fait qu’apprendre certaines choses aux hommes et d’autre part ne fait que développer en eux certaines qualités, il est impossible de savoir jusqu’où vont les dispositions naturelles de l’homme. Si du moins avec l’appui des grands de ce monde et en réunissant les forces de beaucoup d’hommes on faisait une expérience, cela nous donnerait déjà beaucoup de lumières pour savoir jusqu’où il est possible que l’homme s’avance. C’est une chose aussi triste pour un philanthrope, que digne de remarque pour un esprit spéculatif, de voir la plupart des grands ne jamais songer qu’à eux et ne jamais participer à l’importante expérience de l’éducation, de telle sorte que la nature fasse un pas de plus vers la perfection. (Kant, Réflexions sur l’éducation)
Voici un principe de l’art de l’éducation que particulièrement les hommes qui font des plans d’éducation devraient avoir sous les yeux : on ne doit pas seulement éduquer les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après son état futur possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination finale. Ce principe est de grande importance. Ordinairement les parents élèvent leurs enfants spécialement en vue de les adapter au monde actuel, si corrompu soit-il. Ils devraient bien plutôt leur donner une éducation meilleure, afin qu’un meilleur état pût en sortir dans l’avenir. (Kant, Réflexions sur l’éducation)
La révolution individualiste de l’éducation
L’éducation traditionnelle est l’expression du pouvoir de la communauté sur l’individu. Elle a pour modèle le passé, l’exemple donné par les ancêtres, et pour finalité l’imposition de ce modèle à la nouvelle génération, laquelle est destinée à respecter sans se poser de questions les codes de conduite – souvent détaillés et s’appliquant à tous les domaines de l’existence – hérités de la tradition et transmis par l’éducation.
La révolution moderne de l’éducation, comme le souligne le sociologue français Emile Durkheim est indissociablement rationaliste et individualiste. Sur le plan intellectuel, la finalité est d’apprendre à l’individu à penser par soi-même. Répéter les modèles hérités du passé ne suffit plus dans un monde en perpétuel changement en raison du progrès scientifique et technique. « Il ne suffit pas que l’éducateur conserve le passé, il faut qu’il prépare l’avenir » écrit Durkheim dans L’éducation morale. Mais la nécessaire libération de la pensée requise par l’éducation scientifique et technique va de pair avec la valorisation de l’individualité en tant que telle:
Quand on sent le besoin de libérer la pensée individuelle, c’est que, d’une manière générale, on sent le besoin de libérer l’individu. La servitude intellectuelle n’est qu’une des servitudes que combat l’individualisme. Or tout développement de l’individualisme a pour effet d’ouvrir la conscience morale et de la rendre plus exigeante. Car, comme chacun des progrès qu’il fait a pour conséquence une conception plus haute, un sens plus délicat de ce qu’est la dignité de l’homme, il ne peut se développer sans nous faire apparaître comme contraires à la dignité humaine, c’est-à-dire comme injustes, des relations sociales dont naguère nous ne sentions nullement l’injustice. (Emile Durkheim, L’éducation morale)
Une morale rationnelle ne peut être identique, dans son contenu, à une morale qui s’appuie sur une autre autorité que celle de la raison. Car les progrès du rationalisme ne vont pas sans les progrès parallèles de l’individualisme et, par conséquent, sans un affinement de la sensibilité morale qui nous fait apparaître comme injustes des relations sociales, une répartition des droits et des devoirs qui, jusque-là, ne froissaient pas nos consciences. D’ailleurs, entre l’individualisme et le rationalisme, il n’y a pas seulement développement parallèle, mais le second réagit sur le premier et le stimule. Car la caractéristique de l’injustice, c’est qu’elle n’est pas fondée dans la nature des choses, c’est qu’elle n’est pas fondée en raison. Il est donc inévitable que nous y devenions plus sensibles, dans la mesure où nous devenons plus sensibles aux droits de la raison. Ce n’est pas en vain qu’on provoque l’essor du libre examen, qu’on lui confère une autorité nouvelle ; car les forces qu’on lui donne ainsi, il ne peut pas ne pas les tourner contre des traditions qui ne se maintenaient que dans la mesure où elles étaient soustraites à son action. En entreprenant d’organiser une éducation rationnelle, nous nous trouvons donc en présence de deux sortes, de deux séries de problèmes aussi urgentes l’une que l’autre. Il nous faut veiller à ne pas appauvrir la morale en la rationalisant ; il nous faut prévoir les enrichissements qu’elle appelle, par cela seul qu’elle est plus rationnelle, et les préparer. (Emile Durkheim, L’éducation morale)
Ce « sens plus délicat de ce qu’est la dignité de l’homme » ou cet « affinement de la sensibilité morale qui nous fait apparaître comme injustes des relations sociales, une répartition des droits et des devoirs qui, jusque-là, ne froissaient pas nos consciences », a notamment conduit à faire du bien-être et de la liberté de l’individu une préoccupation sociale et politique majeure, ce qui n’est pas sans effet sur la conception de l’éducation : la reconnaissance des « droits de l’enfant » s’est accompagnée d’une mise en cause de la toute-puissance parentale et de l’autorité adulte. L’une des conséquences est le procès de la méthode des châtiments corporels, lesquels tendent à disparaître.
Parallèlement le débat sur la crise de l’éducation et la crise de l’autorité s’est imposé dans l’espace public. L’éducation comme transmission a davantage d’affinité avec la tradition qu’avec l’idéal moderne de l’émancipation, lequel met en cause l’autorité de la tradition au nom l’esprit critique (le libre examen des croyanes) et l’autorité de la morale sociale au nom de l’épanouissement de l’individu.
La crise de l’autorité dans l’éducation est étroitement liée à la crise de la tradition, c’est-à-dire à la crise de notre attitude envers tout ce qui touche au passé. (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
Dans le monde moderne, le problème de l’éducation tient au fait que par sa nature même l’éducation ne peut faire fi de l’autorité, ni de la tradition, et qu’elle doit cependant s’exercer dans un monde qui n’est pas structuré par l’autorité ni retenu par la tradition. (Hannah Arendt, La crise de l’éducation)
Comme l’écrit Kant, l’éducation moderne, c’est-à-dire l’éducation libérale – l’éducation par et pour la liberté – ne peut être qu’un art difficile, puisqu’il exige, comme l’art politique, de concilier deux impératifs a priori contradictoires, l’exercice de l’autorité et le respect de la liberté.
Il est deux découvertes humaines que l’on est en droit de considérer comme les plus difficiles : l’art de gouverner les hommes et celui de les éduquer (Kant, Réflexions sur l’éducation).
Un des plus grands problèmes de l’éducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté. Car la contrainte est nécessaire ! Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur sa liberté, et en même temps je dois le conduire à faire un bon usage de sa liberté. Sans cela tout n’est que pur mécanisme et l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté. (Kant, Réflexions sur l’éducation).
Luc Ferry, La frénésie du bonheur – Dans ses Réflexions sur l’éducation, Kant a clairement expliqué pourquoi la discipline était indispensable à l’humanisation de l’enfant : en effet, dit-il, c’est elle qui « transforme l’animalité en humanité. Par son instinct un animal est déjà tout ce qu’il peut être, une raison étrangère a déjà pris soin de tout pour lui. Mais l’homme doit user de sa propre raison. Il n’a point d’instinct et doit fixer lui-même le plan de sa conduite. Or, puisqu’il n’est pas immédiatement capable de le faire, mais vient au contraire au monde pour ainsi dire à l’état brut, il faut que d’autres le fassent pour lui ». Deux idées fortes, à vrai dire d’une profondeur abyssale, dans ce passage, des idées que l’éducation positive tente à tout prix de nous faire abandonner au nom du sacro-saint « bien-être » de l’enfant. Première idée, l’animal est guidé d’entrée de jeu par un logiciel qui est celui de la nature, le petit d’homme est au contraire un être d’historicité, ce qui signifie qu’au départ, il n’est encore rien de défini, de déterminé. Deuxième idée : la discipline est par conséquent vitale pour lui, sur le plan négatif pour qu’il comprenne et accepte l’existence de limites, et sur un plan positif pour qu’il entre dans le processus infini de la perfectibilité, d’une éducation qui pourra durer tout au long de sa vie tant qu’il sera en bonne santé – une historicité infinie, donc, que l’animal ignore puisqu’il est presque d’emblée, à tout le moins au bout de quelques semaines ou au pire de quelques mois, tout ce qu’il sera dans la suite de sa vie. Renoncer à la discipline, ce serait donc renoncer à l’humanité de l’enfant en quoi, comme toujours, l’enfer est pavé de bonnes intentions.
La justice, dit Aristote, est ce qui est conforme à la loi et ce qui respecte l’égalité. [Définition qui introduit l’analyse de la question] La promesse de tous les pouvoirs à l’égard des peuples est de garantir par la loi commune une certaine conception de l’égalité. L’existence même du pouvoir n’est-elle pas, cependant, un démenti à cette promesse d’égalité ? La loi et la conception de la justice n’est-elle pas toujours l’œuvre d’une élite dirigeante dont on peut soupçonner qu’elle cherche ainsi à légitimer son pouvoir auprès du peuple ?[Reformulation de la question qui en précise le sens] La question suggère que l’idéal de justice des hommes pourrait n’être qu’une illusion dissimulant et justifiant à la fois la réalité d’un rapport de domination et d’exploitation de l’homme par l’homme. Un tel soupçon, qui prétend se fonder sur la lucidité du constat porté sur la nature humaine, conduit à mettre en question non seulement la légitimité des pouvoirs, mais aussi l’idéalisme moral au nom duquel les injustices commises ou couvertes par ces pouvoirs sont combattues. [Poursuite de la l’analyse de la question qui permet de présenter la thèse à discuter, c’est-à-dire l’affirmation suggérée par la question] C’est la raison pour laquelle l’affirmation selon laquelle la justice n’est que le masque de la force doit être discutée : l’admettre conduirait à renoncer à la lutte contre les injustices pour se résigner à l’ordre injuste établi, alors même que les progrès accomplis au cours de l’histoire humaine tendent à montrer que le désir de justice n’est pas vain. [Présentation d’une antithèse, de la thèse que l’on peut opposer à celle qui est suggérée par la question posée : la contradiction ouvre ainsi le débat] Réduire l’idéal de justice à n’être qu’un instrument de la domination parmi d’autres, n’est-ce pas décourager l’homme à vouloir être juste en le persuadant du caractère inéluctable de la loi du plus fort ? [Facultatif : une conclusion de l’introduction qui souligne l’enjeu de la discussion]
La lecture du sujet : comprendre le sens de la question
Le sujet contient une notion du programme qui indique le thème (de quoi est-il question ?). Il est important de disposer d’une définition de la notion afin de pouvoir amorcer l’analyse du sens de la question.
La question n’est pas connue à l’avance et il s’agit d’une question particulière. Ce qui signifie que l’on attend une réflexion visant à expliciter le sens de cette question. Il faut donc se demander pourquoi on pose cette question. Le but de la dissertation n’est pas d’exposer ses connaissances sur le thème, mais d’apporter une réponse argumentée à la question particulière qui est posée.
La question donne une indication sur les différentes orientations possibles de la réflexion ou sur l’orientation de la réflexion qu’il convient de privilégier. Nombre de questions de dissertation commencent par « Faut-il… » ou par « Doit-on… » : on sait en ce cas qu’il s’agit classiquement de développer une réflexion dont la finalité est normative. Il s’agit alors d’examiner la valeur d’une règle : en transformant la question en affirmation, on obtient la prescription d’une règle (norme) que l’on peut justifier ou critiquer. Exemple : la question Faut-il toujours dire la vérité ? appelle une discussion sur l’interdit du mensonge. Que faut-il penser de la règle morale selon laquelle il faut en toutes circonstances dire la vérité, du principe qui prohibe inconditionnellement le mensonge ?
La règle sur laquelle porte la discussion se rapporte nécessairement à l’une des grandes problématiques de la philosophie :
1) Quelle est la bonne manière de penser ? Quelle est la règle qui permet de bien penser, c’est-à-dire de bien juger, de ne pas se tromper, d’être rationnel ?
2) Quelle est la bonne manière d’agir du point de vue moral ? Quelle règle morale faut-il adopter pour être juste ?
3) Quelle est la bonne manière d’agir du point de vue politique ? Quel principe de justice doit servir de guide au citoyen et à l’Etat pour définir les droits et les devoirs ?
4) Quelle est la bonne manière de vivre pour vivre heureux (ou pour que la vie ait un sens et une valeur) ? Quelle règle de prudence ou maxime de sagesse faut-il adopter ?
Beaucoup de questions commencent par « Peut-on… », ce qui ouvre deux directions possibles à la réflexion. « Peut-on… » signifie d’une part, c’est le sens à privilégier, « Est-il permis de… », « A-t-on le droit (moral ou intellectuel) de… », « A-t-on raison de… ». Mais « Peut-on… » signifie d’autre part « Est-il possible de… », ce qui exige de se placer d’un point de vue descriptif. Exemple : La question Peut-on douter de tout ? exige de réfléchir aux différents usages factuellement possibles du doute (doute méthodique, scepticisme, négationnisme) en vue de répondre à la question de droit, laquelle exige de s’interroger sur la valeur de la règle de méthode selon laquelle « il faut douter de tout » pour bien penser – La règle selon laquelle il faut douter de tout se déduit-elle de l’esprit critique bien compris, qui revendique le droit de mettre en question toutes les croyances au nom de la libre recherche de la vérité ?
Enfin, il existe un troisième type de questions, les questions qui ne commencent ni par « Faut-il… » ou « Doit-on… », ni par « Peut-on… ». Il faut alors se demander si la question commande d’orienter la question vers l’examen d’une règle ou bien vers l’interprétation d’un aspect de la condition humaine. Exemple : la question La justice est-elle le masque de la force ? exige de faire porter la réflexion sur ce qui est, dans la mesure où 1) on demande si la justice est ou n’est pas le masque de la force, 2) la réponse dépend de l’idée qu’on se fait de la nature humaine.
La structure de l’introduction
L’introduction doit présenter le thème (la notion du programme impliquée par le sujet, que l’on doit définir), expliciter le sens de la question (par exemple en reformulant plus précisément la question, ou en proposant plusieurs reformulations possibles) et présenter les points de vue qu’il faut faire dialoguer (c’est cette présentation qu’on appelle « la problématique »). Enfin, si l’on peut, il faut souligner l’enjeu de la question, ce qui fait son intérêt humain et/ou son intérêt philosophique.
Pour identifier les deux thèses qu’il faut faire dialoguer, il faut 1) transformer la question en affirmation, ce qui donne la thèse que la question demande d’examiner et de discuter; 2) concevoir une raison de contester cette thèse afin de concevoir la thèse qu’on pourrait lui opposer.
La structure du développement
La raison d’être du développement est d’apporter une réponse argumentée à la question posée. Ce qui implique la mise en oeuvre des trois règles de la réflexion : 1) il faut penser par soi-même, c’est-à-dire se forger une conviction, afin de pouvoir défendre une thèse, un parti pris; argumenter, c’est défendre une thèse; 2) il faut se mettre en pensée à la place de tout autre, c’est-à-dire être capable de se placer du point de vue auquel on adhère pas afin de le présenter sous son meilleur jour; argumenter, c’est justifier un point de vue après avoir examiné tous les points de vue possible en soulignant les forces et les faiblesses de chacun; 3) en tout temps du développement de l’argumentation, à chacune des étapes du raisonnement, il faut être en accord avec soi-même; argumenter, c’est être cohérent. Le dernier point est le plus délicat : comment se contredire sans se contredire, présenter des points de vue contradictoires entre eux tout en restant cohérent ? Il importe de ne pas perdre le fil conducteur de la réflexion (la problématique présentée dans l’introduction), de ne pas perdre de vue ce qu’on veut dire (la thèse à défendre) et de justifier chacune des étapes du raisonnement comme des moyens d’arriver au but (justifier une réponse parmi les réponses possibles à la question posée).
Deux conseils pour rester cohérent
1) Choisir le plan dialectique et progressif en deux parties. Le mot « dialectique » vient de dialogue et signifie que les deux parties de l’argumentation correspondent à deux thèses contradictoires (chacune étant « l’antithèse » de l’autre). Il faut prendre pour règle que chacune des parties doit apporter une réponse différente à la question posée. Le développement ne peut donc pas comprendre moins de deux parties. Il faut également prendre pour règle de commencer par la thèse la plus faible (le point de vue auquel on n’adhère pas, que l’on juge insuffisant en dépit des raisons d’y adhérer que l’on fait valoir), puis d’enchaîner par la thèse la plus forte (la réponse que l’on veut justifier, qui se fondent sur les raisons plus fortes, des arguments que l’on juge meilleurs). Pour être cohérent, autrement dit, il faut que le plan dialectique soit également « progressif », qu’il progresse en direction de la vérité.
2) Les deux parties doivent être séparées par un paragraphe de transition. Ce paragraphe a pour fonction de signaler au lecteur le statut de chacune des parties. Il signale la distance critique à l’égard de l’argumentation développée dans la première partie et annonce la critique de cette argumentation, qui conduira à l’introduction et à la justification de la thèse défendue dans la deuxième partie. Le paragraphe de transition doit souligner, par la formulation d’une question ou/et d’une objection, une raison de douter de la valeur de la thèse défendue dans la première partie.
Conseils pour la construction d’une partie
Chacune des parties doit justifier une réponse à la question posée. Chaque partie constitue donc un tout en elle-même, une argumentation autonome. Le noyau de cette argumentation (qu’il faut enrichir autant que possible par des références et des illustrations) est un raisonnement en trois étapes. La construction de ce raisonnement obéit à deux exigences :
1) La troisième étape du raisonnement, le moment qui conclut la partie, est nécessairement l’explicitation de la réponse (la thèse qui répond à la question posée) que cette partie a pour but de justifier. C’est une étape qui peut être longuement développée, car on peut y inclure la formulation d’objections possibles et de réponses aux objections, ainsi qu’une réflexion sur les implications possibles (conséquences théoriques ou pratiques) de la thèse.
2) Argumenter, c’est donner la raison qui justifie une affirmation. Pourquoi, par exemple, affirmer que « la justice est le masque de la force » ? La réflexion, nourrie par la connaissance du cours, doit permettre de remonter dans l’ordre des raisons, d’identifier les raisons susceptibles de constituer les prémisses d’un raisonnement préparant la conclusion.
Exemple : Pourquoi affirmer que la justice est le masque de la force ? Parce que ce sont les hommes qui exercent le pouvoir qui font les lois; l’élite dirigeante n’a pas seulement une position de domination : elle peut utiliser cette position de domination pour dire le juste et l’injuste à tous les niveaux (la conception idéologique de la justice, le contrôle du pouvoir législatif, les pressions exercées sur l’institution judiciaire). Pourquoi en est-il ainsi ? Parce que hommes sont ainsi fait – forts ou faibles – qu’ils cherchent à satisfaire leurs intérêts par tous les moyens, dans la mesure où ils en ont la liberté; l’intérêt des hommes sur qui s’exerce la force du pouvoir est d’obéir aux lois, mais ceux qui disposent du pouvoir n’ont aucun intérêt de soumettre leur volonté à un idéal de justice désintéressé. Les raisonnement sera donc le suivant : prémisse 1, les hommes, sans exception, sont égoïstes par nature; prémisse 2, les puissants ne sont ni plus ni moins égoïstes que les autres, mais ils disposent des moyens de satisfaire leurs intérêts, notamment en instituant les règles de justice qui arrangent ces intérêts; conclusion, ce qu’on appelle « justice » dans la société, conçue et mise en oeuvre par l’élite dirigeante, n’est que le masque de la force, un outil de la domination sociale qui permet d’obtenir le consentement du peuple à l’ordre établi et de dissimuler la réalité des rapports de forces.
Il faut donc remonter dans l’ordre des raisons durant le temps de la réflexion pour pouvoir le redescendre durant la rédaction, laquelle doit exposer l’enchaînement logique des raisons conduisant à se représenter comme vraie la thèse qui s’en déduit. C’est par exemple en posant d’abord comme une évidence que la nature humaine est égoïste qu’il m’est possible de conduire un interlocuteur ou un lecteur à admettre l’idée que la justice ne peut être autre chose qu’un habillage de l’égoïsme des dominants.
Pour les TSTI2D, le commentaire de texte offre le choix entre deux options : 1) La première option est de répondre à des questions déjà formulées, réparties en trois catégories – analyse (extraits du texte dont il faut préciser le sens), synthèse (compréhention du sens général du texte) et commentaire (questions de réflexion, auxquelles il faut répondre en développant). 2) La seconde option, le commentaire libre, suppose d’avoir à l’esprit les quelques règles de méthode présentées ci-dessous.
Lecture du texte (comprendre le sens d’un texte philosophique)
Un texte de philosophie articule deux registres de discours, le discours descriptif et le discours normatif (prescription d’une règle ou évaluation fondée sur une règle – ou norme – implicite). Alors que la science est purement descriptive, la finalité du propos philosophique est toujours normative : L’enjeu est de définir la bonne manière de penser ou la bonne manière de se conduire ou de vivre. La partie descriptive du discours philosophique concerne toujours exclusivement l’homme, la nature humaine (ou l’esprit humain). Toute philosophie, en effet, est une anthropologie, une interprétation de la nature humaine, une réponse à la question : « Qu’est-ce que l’homme ? ».
Un texte philosophique peut avoir pour but exclusif de décrire un aspect de la condition humaine ou de la vie de l’esprit, mais le plus souvent, les arguments qui relèvent de la description sont au service d’une thèse normative (un jugement de valeur, voire la prescription d’une règle). Chercher la thèse du texte revient donc le plus souvent à se demander quelle est la règle que prescrit l’auteur ou bien quel est le jugement de valeur porté par l’auteur sur la réalité qu’il décrit. La thèse donne une indication sur l’enjeu, qui se rapporte nécessairement à l’une des grandes problématiques suivantes:
1) Quelle est la bonne manière de penser ? Quelle est la règle qui permet de bien penser, c’est-à-dire de bien juger, de ne pas se tromper, d’être rationnel ?
2) Quelle est la bonne manière d’agir du point de vue moral ? Quelle règle morale faut-il adopter pour être juste ?
3) Quelle est la bonne manière d’agir du point de vue politique ? Quel principe de justice doit servir de guide au citoyen et à l’Etat pour définir les droits et les devoirs ?
4) Quelle est la bonne manière de vivre pour vivre heureux (ou pour que la vie ait un sens et une valeur) ? Quelle règle de prudence ou maxime de sagesse faut-il adopter ?
Introduction du commentaire de texte
L’introduction doit présenter le thème (de quoi est-il question ?), la thèse (quelle idée défend l’auteur ?) et le problème (à quelle question répond le texte ?). La thèse est nécessairement formulée dans une phrase ou un extrait de phrase du texte, qu’il faut chercher soit au début soit à la fin (voire au début et à la fin) du texte : autrement dit la thèse, logiquement, introduit ou conclut une argumentation. Il y a bien entendu de nombreuses exceptions : il importe donc de ne pas appliquer cette consigne trop mécaniquement. Le problème auquel répond le texte, qui est implicite et qu’il faut donc expliciter, doit pouvoir se formuler par une ou plusieurs questions de réflexion qui serviront de base à l’approfondissement du commentaire.
Développement du commentaire de texte
Il faut distinguer deux dimensions du commentaire, qui doivent impérativement être prises en compte :
1) L’explication de texte proprement dite est centrée sur le texte. Il ne faut pas « paraphraser » le texte (répéter l’ensemble du propos en moins bien), mais il est important de le citer, en prenant appui sur une sélection d’extraits. L’explication doit être linéaire, ce qui signifie qu’elle doit suivre l’ordre des arguments tel qu’il se présente dans le texte lui-même. Inutile, donc, d’annoncer un plan en comptant les lignes. L’explication doit présenter les deux ou trois arguments qui servent à justifier la thèse – l’explication de chacun des arguments constituant une « partie » du commentaire. Il faut souligner le lien entre les différents arguments et le lien entre chacun des arguments et la thèse. Il est bien entendu recommandé, si possible, d’utiliser des références ou des illustrations extérieures au texte pour en éclairer les arguments. Il importe de ne pas contourner les difficultés, de tenter d’expliciter le sens des concepts utilisés ainsi que le sens des phrases énonçant les idées les plus complexes. L’un des critère d’évaluation est l’aptitude à sélectionner les extraits les plus significatifs du texte, ceux qui appellent une explication.
2) Le commentaire – au sens strict du mot « commentaire » – est la réflexion que l’on peut développer à partir du texte. Il peut être intégré à l’explication, mais il est préférable de concevoir une partie distincte qui prolonge l’explication linéaire. Cette partie commentaire doit partir du problème dont il est question dans le texte, mais ce problème peut être traité librement, en s’éloignant du texte. L’important est de formuler une question qui puisse servir de fil conducteur à la réflexion. Le commentaire, dans cette dernière partie, obéit aux règles de la dissertation : il doit défendre de manière argumentée un parti pris, soit en prolongeant la réflexion de l’auteur, soit en exprimant une réserve critique à l’égard de celle-ci. Il est évidemment permis, dans cette dernière partie, d’introduire des références extérieures au texte, de présenter le point de vue d’autres auteurs, des points de vue qui vont dans le sens de ce que dit le texte ou qui au contraire le contredisent.
Pour la méthodologie : voir la rubrique « Points de méthode ».
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Il y a plusieurs définitions possibles de la science. En un sens, la science n’existe pas, il existe des sciences, chacune définie par l’objet qui lui est propre (la biologie est l’étude du vivant, la sociologie, l’étude de la société, etc.). Dans un sens très général, science est synonyme de savoir ou de connaissance; en ce sens, il est possible de parler de « science du droit » à propos du savoir du juriste, de science philosophique ou de science théologique. Ce qu’on appelle science aujourd’hui est la connaissance de la nature, la physique au sens général du terme (qui comprend toutes les sciences de la nature), ce qu’on appelait encore au 18e siècle la philosophie naturelle. Par extension, le projet d’étudier l’histoire et les sociétés humaines en prenant pour modèle sinon les méthodes du moins l’esprit des sciences de la nature a donné naissance à ce qu’on appelle les sciences historiques ou les sciences humaines.
Ce qui fait la scientificité de la science, et qui donc la définit, ce sont les règles de la méthode qui fondent la connaissance objective. C’est donc l’esprit scientifique qui définit la science, c’est-à-dire l’ensemble des règles que l’esprit doit adopter pour être scientifique dans son approche de la réalité. Il faut distinguer trois types de règles, qui concernent respectivement la définition de la réalité, la théorie de la preuve et le rapport aux valeurs.
Les postulats de la recherche scientifique
Les postulats de la recherche scientifique ont pour objet la définition a priori de la réalité qui constitue l’objet de la recherche scientifique (la définition de la réalité qu’il faut admettre avant toute connaissance pour que la connaissance soit possible). On appelle postulat ce qu’il faut admettre sans pouvoir le prouver. Les postulats sont des croyances d’un genre particulier : ce sont des croyances nécessaires, que l’on justifie par les conséquences bénéfiques que l’on en tire. Les postulats de l’esprit scientifique sont des croyances qui sont en même temps des règles : pour faire de la science, il faut 1) croire ou admettre qu’il existe une réalité objective, indépendante de ce que chacun en perçoit subjectivement, 2) appeler réalité celle qui se présente à nous par l’intermédiaire des sens, une réalité constituée de corps matériels situés dans le temps et dans l’espace, 3) croire ou admettre qu’au sein de cette réalité, qu’on appelle la nature, tout ce qui arrive a pour cause un mécanisme naturel.
Le réalisme scientifique
L’esprit scientifique postule l’existence d’une réalité objective, commune à tous les esprits. Philosophiquement, il est impossible de prouver que ce que nous appelons réalité existe indépendamment de la conscience que nous en avons : la conscience est conscience de la réalité et nous appelons réalité la réalité dont nous avons conscience. Pour prétendre à l’objectivité ou à la vérité scientifique, il faut admettre la possibilité de faire au sein de la conscience le partage entre ce qui est subjectif (la réalité pour moi ou pour le groupe auquel j’appartiens) et ce qui est objectif (la réalité en soi, abstraction faite de la conscience qu’on en a). La prétention à la vérité est fondée sur l’idée que notre esprit dispose de critères (l’évidence sensible, l’évidence rationnelle, l’accord des esprits) pour distinguer ce qui est objectif de ce qui est simplement subjectif, pour prouver que la réalité telle qu’on la pense correspond à la réalité telle qu’elle est. Encore faut-il pour cela, c’est la condition, admettre qu’il existe une réalité en soi, référence commune à toutes les consciences, par-delà la manière dont celle-ci apparaît à chacun.
L’esprit scientifique refuse donc par principe le relativisme, la doctrine philosophique selon laquelle la vérité est toujours relative à l’esprit qui la conçoit. La science ambitionne la vérité au sens de la vérité-adéquation : l’adéquation entre la représentation de la réalité par l’esprit et la réalité telle qu’elle est en soi. Un scientifique ne peut admettre que ce que la science présente comme étant « la réalité », soit considéré comme étant simplement la vision du monde particulière d’un individu, d’une culture, d’une civilisation, d’une époque ou même de l’humanité. La vérité scientifique est universelle ou elle n’est pas.
Le matérialisme scientifique (ou naturalisme scientifique)
L’esprit scientifique postule que toute connaissance commence avec l’expérience, c’est-à-dire avec la rencontre du réel par l’intermédiaire des sens. Autrement dit, la science appelle réalité la réalité empirique (la réalité dont on peut faire l’expérience, c’est-à-dire la réalité que l’on peut connaître par l’observation). Ce qui revient à dire qu’il n’y a pas d’autre réalité pour la science que la réalité naturelle (la réalité physique). Cette réalité est constituée de matière, de corps (gazeux, liquides ou solides, visibles ou invisibles) situés dans le temps et dans l’espace. On parle indifféremment de naturalisme scientifique ou de matérialisme scientifique pour caractériser ce parti pris de l’esprit scientifique.
Ce postulat signifie que l’esprit scientifique prend pour règle de définir a priori (avant toute connaissance) la réalité par la matière, ce qui implique d’exclure du domaine de la science (de la connaissance de la nature) les esprits (anges, démons, etc.), l’âme et le divin (les dieux, ou Dieu). La science prohibe l’animisme et se démarque explicitement de la métaphysique (théologique ou philosophique).
Le matérialisme scientifique, qui est une règle de méthode, doit cependant être distingué du matérialisme philosophique, qui est une doctrine philosophique de la réalité. Dans les deux cas, le matérialisme correspond à l’idée selon laquelle tout est matière (il n’y a que des corps). Pour le scientifique (qui peut éventuellement être croyant par ailleurs), cette idée n’est rien d’autre que le postulat qu’il doit adopter en tant que scientifique, dans son activité de scientifique (la réalité qu’étudie la science est la même pour le croyant ou pour l’athée). Pour le philosophe, le matérialisme est la parti pris métaphysique selon lequel il n’existe pas d’autre réalité que la réalité qu’étudie la science, celle des corps matériels. Le matérialisme philosophique est donc indissociable de l’athéisme.
La science n’est pas athée, elle est agnostique, ce qui signifie qu’elle ne se prononce pas sur les questions métaphysiques relatives à l’origine et à la fin ultime de toutes choses : Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ? le monde est-il éternel ou bien est-il le produit d’une Création ? Existe-t-il un Dieu ? La Providence (le plan de Dieu) donne-t-il un sens à l’histoire du monde ? Existe-t-il un âme distincte du corps ? Existe-t-il un Au-delà de la vie terrestre pour les mortels ? Etc.
Le déterminisme scientifique
L’esprit scientifique postule que dans la nature (la réalité qu’étudie la science), tout ce qui arrive a pour cause un mécanisme naturel. Ce postulat est relatif à l’explication scientifique. La science ne se borne pas à décrire (dire ce qu’elle observe), elle ambitionne d’expliquer les phénomènes observés (les faits, la réalité telle qu’elle apparaît à l’observation). Expliquer, au sens scientifique du terme, signifie dévoiler et dire la cause des phénomènes observés. Le déterminisme scientifique est la règle qui exige la mise en oeuvre du principe de causalité – le principe selon lequel « rien n’arrive sans cause » – dans l’étude de la nature. Tout ce qui arrive dans la nature, tout phénomène observé, doit être interprété comme l’effet d’une cause, laquelle n’est pas toujours connue ni observable. Les lois de la nature, dont les sciences font la théorie, sont les lois qui déterminent les phénomènes à exister comme ils existent. Une détermination est une cause déterminante, la cause qui détermine l’existence et la manière d’exister d’un être.
Le postulat du déterminisme scientifique est une règle qui pose un interdit : l’explication des phénomènes observés dans la nature ne doit pas recourir au mode d’explication par lequel les hommes expliquent ordinairement leurs propres actions. L’explication scientifique proscrit le finalisme, l’explication par les causes finales (la finalité).
Il existe en effet deux manières de répondre à la question « Pourquoi ? », deux manières pour l’esprit de mettre en oeuvre le principe de raison (le principe suivant lequel « rien n’est sans raison »). Il faut distinguer les raisons et les causes ou, pour le dire autrement, les causes finales (les raisons d’agir, qui déterminent les fins – buts, finalité – des actions) et les causes efficientes (ou mécaniques).
Parce que nous sommes doués de conscience, nous pouvons rattacher nos actions à nos intentions et considérer ainsi que les décisions de notre conscience, qui déterminent notre volonté, sont la cause déterminante de nos actions. De même, nous pouvons comprendre les actions des autres hommes au moyen d’une interprétation qui postule que ces actions sont les effets de leurs décisions conscientes. Selon ce postulat interprétatif (le postulat du libre-arbitre), il y a toujours une volonté (invisible) derrière une action (visible).
L’explication du mouvement d’une chose dépourvue de conscience et de volonté, en revanche, suppose l’existence d’une cause mécanique : la cause qui détermine le mouvement (le mouvement d’un astre par exemple), en l’absence de raison d’agir, ne peut être qu’une force physique. L’explication par les causes doit donc être distinguée de l’explication par les raisons. Si on veut être précis, il faut distinguer entre expliquer – dévoiler la cause d’un mouvement – et comprendre – dévoiler le sens d’une action.
Le postulat négatif de la recherche scientifique est qu’il n’y a pas d’esprit, de volonté, derrière les mouvements et les événements du monde. Les changements observables qui affectent les corps matériels doivent être expliqués exclusivement par des causes, non par des raisons. La science n’a pas pour fonction d’interpréter le sens des événements du monde, mais de dévoiler les mécanismes (lois causales) qui les produisent. Cette règle de l’esprit scientifique se heurte à une tendance naturelle de l’esprit humain qui consiste chercher derrière les phénomènes observés – pour en comprendre le sens – une intentionalité, c’est-à-dire l’oeuvre d’une volonté, d’un esprit. Comme l’écrit Spinoza : « Les hommes supposent communément que toutes les choses de la nature agissent, comme eux-mêmes, en vue d’une fin. »
On pourrait définir la science comme le mode de connaissance de la nature qui, à la différence de l’animisme ou de la théologie, prohibe absolument l’explication des phénomènes observés par des causes finales (les intentions d’une volonté, le plan conçu par un esprit). Le postulat du déterminisme scientifique commande d’écarter le préjugé en faveur de la Providence divine, la tendance à expliquer les événements du monde par la volonté de Dieu. La volonté de Dieu considérée comme une cause susceptible de tout expliquer, estimait Spinoza au 17e siècle – en un temps où l’autonomie de la recherche scientifique n’était pas encore admise – ne peut être qu’un « asile de l’ignorance » : un refuge pour l’ignorant, qui dispose ainsi à peu de frais d’une réponse complète à ses questions (quelle est la cause de ce qui arrive ? quel sens peut avoir cet événement ?); mais aussi un obstacle à la connaissance, puisque l’illusion d’être en possession de la clé d’interprétation universelle des événements du monde empêche de se mettre à la recherche des mécanismes naturels qui en sont les causes véritables.
Comme le matérialisme scientifique, le déterminisme scientifique donne lieu à des malentendus. La théorie darwinienne l’évolution qui sert de base à la connaissance du vivant depuis le 19e siècle est parfois contestée au nom de l’argument théologique fixiste et créationniste (tirée du texte de la Genèse) selon lequel l’homme et le monde du vivant auraient été créés par Dieu tels qu’ils sont aujourd’hui au moment de la Création. Non seulement la science du vivant établit que les formes de vie ont une histoire, mais l’évolution du vivant telle que la conçoit Darwin a pour moteur un mécanisme aveugle, celui de la « sélection naturelle », de sorte que pour expliquer l’histoire de la vie l’hypothèse d’une intelligence créatrice (d’un « dessein intelligent ») n’est nullement nécessaire. L’apparition, la transformation et la disparitions des espèces s’explique par le hasard : les petites variations qui se produisent lors de la reproduction ne peuvent se transmettre aux générations suivantes que si elles favorisent la survie et la reproduction dans un environnement naturel donné. Les organismes vivants paraissent avoir été admirablement organisés en vue de l’adaptation à leur environnement, mais il n’y a pas de cause finale : les êtres vivants ne sont pas le produit d’une volonté consciente d’adaptation, ni l’oeuvre d’un créateur intelligent qui, à la manière d’un artisan, aurait conçu et réalisé la perfection de leur organisation.
Autrement dit : l’explication scientifique de l’évolution du vivant par le mécanisme de la sélection naturelle ne fait pas appel à la Providence divine (l’idée d’un plan de Dieu). Mais ce refus de principe ne vaut que pour la démarche scientifique. Une théorie qui prétendrait expliquer les transformations du vivant par l’intervention de l’intelligence divine ne pourrait pas en même temps prétendre être scientifique, puisqu’elle violerait ainsi l’un des postulats de la science, une règle méthodologique qui fait partie du « contrat » que tout scientifique doit respecter. La connaissance de la nature n’est possible que si l’on admet a priori que tout ce qui arrive dans la nature a pour cause un mécanisme naturel : ce principe d’explication constitue le point de départ de toute démarche scientifique. En revanche la science ne peut affirmer qu’il n’y a pas de Providence (de plan conçu par un Dieu créateur de toutes choses), de sorte que la théologie est compatible avec la science si – sans interférer avec la démarche scientifique – elle considère que le récit scientifique de l’évolution du vivant est le récit de l’histoire de la vie telle que Dieu l’a conçue et l’a voulue. Ce qui implique bien entendu, tout en conservant l’idée de Création divine, de renoncer à la lecture littérale des Ecritures.
La méthode scientifique (la théorie de la preuve)
C’est la méthode scientifique qui caractérise le plus essentiellement l’esprit scientifique. Le rationalisme scientifique, comme tout rationalisme, mobilise les trois règles de l’esprit critique : 1) penser par soi-même (contre les préjugés); 2) se mettre en pensée à la place de tout autre (dans la communication avec les autres scientifiques, laquelle implique la critique réciproque); 3) toujours penser en accord avec soi-même (l’exigence de cohérence des théories, qui caractérise le rationalisme en général). La singularité du rationalisme scientifique tient à la méthode d’administration de la preuve : la science dispose du moyen de contrôler la valeur de vérité de ses théories par le recours à l’expérience (à l’observation). La preuve scientifique est une preuve par l’expérience (preuve empirique, par la « méthode expérimentale »).
Deux idées épistémologiques (l’épistémologie est l’étude de la science et de la méthode scientifique) sont à retenir : 1) la science est une connaissance empirique (par expérience), qui tire sa prétention à la vérité de l’observation directe de la nature; 2) la preuve scientifique (c’est-à-dire la preuve par l’expérience, le fait observé) qui garantit la certitude de la connaissance n’est paradoxalement pas une preuve de la vérité des théories (vérification de l’hypothèse par l’expérience), mais une preuve de l’erreur (réfutation de l’hypothèse par l’expérience).
La recherche scientifique ne consiste pas à chercher la vérité dans les livres mais à étudier directement « le grand livre de la nature ». Le point de départ de la démarche scientifique est l’observation. L’observation ne suffit pas à faire de la science (« Une accumulation de faits n’est pas plus une science qu’un tas de pierre n’est une maison« , formule du physicien Henri Poincarré), mais une théorie scientifique est dépendante des données de l’observation et doit être controlée par le recours à l’observation. D’où la nécessité de recourir à des instruments d’observations toujours plus perfectionnés (télescopes et microscopes notamment) – le progrès des techniques rendu possible par le progrès scientifique favorisant ainsi en retour le progrès des sciences.
La science consiste à décrire précisément les phénomènes observés, puis à expliquer ces phénomènes, expliquer scientifiquement signifiant dévoiler les mécanismes qui produisent les phénomènes observés. On appelle phénomène, la chose (la réalité) telle qu’elle apparaît et peut être décrite, et lois de la nature, les lois causales ou mécanismes qui font l’objet des hypothèses théoriques conçues par l’esprit du scientifique. Les deux outils de la connaissance scientifique sont donc la raisonetles sens (la théorie et l’expérience). La théorie de la méthode scientifique – ou théorie de l’esprit scientifique – consiste à décrire la manière dont ces deux facultés de connaître se combinent pour produire et prouver la connaissance de la nature.
En matière de théorie de l’esprit scientifique, il est nécessaire de déconstruire un préjugé qui est à la fois ancré dans le sens commun et dans la philosophie de la connaissance sous le nom l’empirisme. L’empirisme est la théorie de la connaissance selon laquelle toutes nos idées viennent des sens. L’empirisme valorise l’expérience, prenant appui sur l’évidence sensible comme critère de vérité : nous ne pouvons pas douter de nos perceptions sensibles, je crois nécessairement ce que je vois. Selon cette théorie, l’expérience ne sert pas seulement à contrôler les théories, mais aussi à les produire par l’induction, le raisonnement qui consiste à tirer une loi générale en partant d’une série d’observations particulières : l’observation des régularité dans la nature permettrait de concevoir par généralisation les lois universelles de la nature.
Selon l’empirisme, l’esprit est scientifique en tant qu’il se laisse instruire par la nature sans préjugés – les constructions théoriques de la raison pouvant elles-mêmes être considérées comme des préjugés (des idées préconçues, puisque conçues par la raison indépendamment de l’expérience, c’est-à-dire avant la collecte de faits au moyen de l’observation). Une telle conception de la relation entre l’esprit et la nature peut être illustrée par la métaphore de la relation de l’élève et du maître d’école : l’esprit scientifique est face à la nature comme l’élève qui questionne le maître et attend de lui les réponses à ses questions. Faire preuve d’esprit scientifique consisterait à laisser parler les faits, c’est-à-dire à attendre de la nature qu’elle lui fournisse les informations – les données de l’observation – répondant aux questions que l’on se pose à son sujet.
Paradoxalement, l’esprit qui adhère à cette conception de la méthode est conduit à croire trop facilement aux théories qu’il élabore – certain qu’il est de la valeur objective des idées qu’il tire des faits eux-mêmes, de l’observation directe de la réalité. L’empirisme pèche par défaut d’esprit critique. Il cède à ce qu’on appelle aujourd’hui le biais de confirmation, la tendance naturelle de l’esprit à considérer que l’observation d’un fait qui confirme une idée constitue une preuve de vérité. L’empirisme est fondé sur la croyance fausse selon laquelle les idées et les théories sont tirées (induites) de l’observation et prouvées par l’observation.
Comme l’a montré l’épistémologue Karl Popper, la preuve scientifique est une preuve négative : l’observation d’un fait peut constituer la preuve de l’erreur d’une théorie, non la preuve de sa vérité. L’observation de mille cygnes blancs ne prouve pas la vérité de la proposition « Tous les cygnes sont blancs »; l’observation d’un seul cygne noir prouve en revanche avec certitude la fausseté de celle-ci. « Les théories ne sont jamais vérifiables empiriquement« , écrit Popper. Il baptise faillibilisme la théorie de la connaissance qu’il propose, selon laquelle toutes nos connaissances sont conjecturales (hypothétiques, conjecture est synonyme d’hypothèse), c’est-à-dire faillibles, susceptibles d’être remise en cause.
Même si cette affirmation peut sembler paradoxale, puisque la science est considérée aujourd’hui comme le domaine de la vérité par excellence, il faut considérer que dans les sciences, c’est toujours l’erreur et non la vérité qui est certaine. « Vérité scientifique » signifie que la représentation de la réalité produite par la science est la meilleure jamais produite dans l’histoire de l’humanité, et non pas qu’il est absolument certain que cette représentation de la réalité corresponde exactement à la réalité telle qu’elle est. Une théorie est vraie par rapport aux théories dont la fausseté a été démontrée, ce qui signifie qu’elle constitue la meilleure approximation de la vérité dans l’état actuel de la connaissance. Mais la seule certitude absolue dans les sciences est celle de l’erreur. La valeur de la méthode scientifique tient précisément à sa capacité à détecter l’erreur, à utiliser l’observation pour réfuter les théories : c’est la faculté à repérer et à éliminer les erreurs qui constitue le moteur du progrès scientifique.
La science, estime Popper, procède comme tout apprentissage par essais et erreurs : l’essai, c’est l’idée que l’esprit se fait de la réalité, l’erreur, le démenti que la réalité lui inflige, l’obligeant ainsi à concevoir une autre idée. Selon cette conception de l’esprit scientifique, l’initiative revient à l’esprit qui conçoit la théorie. la relation entre l’esprit authentiquement scientifique et la nature peut être illustrée par la métaphore du juge d’instruction et du témoin : loin d’être bavarde comme un professeur, la nature est muette, de sorte que l’enquêteur doit la questionner pour la faire parler. Comme le juge d’instruction, le chercheur conçoit et formule les théories, lesquelles ne sont que des hypothèses. L’expérimentation, c’est-à-dire l’expérience construite par le scientifique en vue de produire une observation qui valide ou invalide la théorie, est comme une question adressée à la nature. La valeur de la réponse dépend nécessairement de la valeur de la question.
On appelle méthode expérimentale, la méthode qui consiste à construire à partir de la théorie l’expérience susceptible de réfuter la théorie. « Pouvoir être testé, c’est pouvoir être réfuté« , écrit Popper : « Tous les tests effectifs constituent des tentatives de réfutation« . La méthode est hypothético-déductive. De l’hypothèse (la théorie de la loi de la nature) conçue par l’esprit scientifique, on tire une conséquence possible : on « déduit » de la théorie l’observation d’un événement particulier à venir (prévision). On appelle « expérience cruciale » l’observation anticipée par la théorie et destinée à contrôler celle-ci.
Par l’expérimentation, la théorie s’expose à la contradiction par l’expérience, ce qui en fait la scientificité : une théorie est scientifique si et seulement si elle est falsifiable (susceptible d’être infirmée ou réfuter) par observation nouvelle. Ce qui revient à dire qu’elle est scientifique dans la mesure où elle permet de déduires des prévisions précises qui s’exposent à être démenties par la réalité. « Un système doit être tenu pour scientifique seulement s’il formule des assertions pouvant entrer en conflit avec certaines observations. » (Karl Popper.) L’esprit scientifique est ainsi une des expression de l’esprit critique : contre le vérificationnisme (ou biais de confirmation) – la croyance selon laquelle une observation peut prouver la vérité d’une croyance – qui est la pente naturelle de l’esprit, la méthode scientifique consiste à rechercher la contradiction par l’expérience comme moyen d’éliminer les erreurs de jugement. On ne devrait donc pas dire (en toute rigueur) d’une théorie scientifiquene qu’elle est « confirmée » ou « vérifiée » par l’expérience, mais qu’elle a été « contrôlée », « corroborée » ou « validée » par l’expérience, en tant qu’elle a résisté aux tests destinés à la réfuter.
L’exposition à la contradiction par l’expérience implique que la vérité scientifique doit être considérée comme provisoire. Ce qui peut sembler paradoxal puisque la vérité est par définition définitive. Cela tient au fait qu’on appelle « vérité scientifique » ce qui n’est en réalité que la meilleure approximation possible de la vérité, la connaissance la plus « exacte » (la plus proche de la réalité telle qu’elle est) jamais produite. Seule l’erreur est définitive, puisque seule l’erreur est certaine. On ne peut parler de vérité « sanctionnée » ou définitive à propos de d’une théorie scientifique que lorque toutes les théories concurrentes ont été définitivement éliminées par la preuve de leur fausseté.
Illustrations 1
Le biologiste et médecin français Claude Bernard (1813-1878) décrit la méthode expérimentale en évoquant ses recherches sur la glycogénie animale (Claude Bernard le chercheur qui a découvert la fonction glycogénique du foie).
De ce texte, on peut tirer cinq leçons d’épistémologie, la dernière étant la plus importante :
1) Construire une expérimentation est une manière d’interroger la nature : « instituer une expérience, c’est poser une question. » « L’esprit de l’expérimentateur doit être actif, c’est-à-dire qu’il doit interroger la nature et lui poser des questions dans tous les sens, suivant les diverses hypothèses qui lui sont suggérées. » « L’expérimentateur qui se trouve en face des phénomènes naturels ressemble à un spectateur qui observe des scènes muettes. Il est en quelque sorte le juge d’instruction de la nature. »
2) Ce n’est pas la nature qui fournit à l’esprit les idées, mais c’est l’esprit qui prête ses idées à la nature. « L’expérimentateur raisonne nécessairement d’après lui-même et prête à la nature ses propres idées. » Comme le dit Kant, les sens ne sont pas trompeurs, mais ils ne pensent pas. Les idées ne viennent pas des sens, mais de l’esprit qui les conçoit. L’esprit, dans l’expérimentation, est actif, il n’est pas le miroir du spectacle de la nature. La théorie scientifique, autrement dit, n’est pas le miroir de la nature, c’est une construction intellectuelle, une création de l’esprit, un produit de l’imagination scientifique.
3) Peu importe la manière dont l’esprit trouve ses idées, l’important est la manière dont il testecelles-ci. L’idée scientifique n’est pas le produit de l’expérimentation, elle la précède et en constitue la condition de possibilité. « Il faut nécessairement expérimenter avec une idée préconçue. » « L’hypothèse expérimentale n’est que l’idée scientifique, préconçue ou anticipée. »
4) La fonction de l’expérimentation est de tester la valeur de vérité de l’hypothèse, c’est-à-dire de l’idée conçue par l’esprit du scientifique. Cette idée exprime une loi de la nature qui permet d’anticiper des observations possibles. La vertu d’une théorie est de pouvoir en déduire des prévisions, lesquelles peuvent être utilisées en retour pour tester la validité de la théorie : « L’expérimentateur est celui qui, en vertu d’une interprétation plus ou moins probable, mais anticipée des phénomènes observés, institue l’expérience de manière que, dans l’ordre logique de ses prévisions, elle fournisse un résultat qui serve de contrôle à l’hypothèse ou à l’idée préconçue. »
5) L’invalidation de l’idée scientifique par l’expérimentation a valeur de preuve, mais l’expérimentation ne permet pas de confirmer une hypothèse. Autrement dit : l’observation du résultat attendu ne prouve pas la vérité de l’idée scientifique, tandis que le résultat qui contredit les attentes de l’esprit (l’anticipation déduite de l’hypothèse) a valeur de preuve négative (preuve de l’erreur). Claude Bernard compare, à titre d’exemple, deux expériences. La première expérience consiste à nourrir un chien d’une soupe de lait sucrée ; l’anticipation déduite de l’hypothèse initiale du scientifique est que le sucre ingéré doit se retrouver dans le sang du chien après la digestion. Le résultat de l’expérience confirme l’hypothèse (la loi causale qui établit que la digestion de la nourriture sucrée est la cause de la présence du sucre dans le sang). Pourtant – à ce stade le chercheur ne le sait pas encore – l’hypothèse est fausse. La seconde expérience, construite pour confirmer la première, est déduite de cette même hypothèse : en donnant à un autre chien de la nourriture sans aucune matière sucrée, l’observation attendue est l’absence de sucre dans le sang après la digestion. Or, le résultat – le fait observé – est en contradiction avec la prévision de la théorie : Claude Bernard constate avec surprise que le sang du chien qui n’a pas mangé de sucre contient lui aussi du sucre, comme le sang du chien nourri avec du sucre. En conséquence, le chercheur abandonne son hypothèse initiale pour concevoir de nouvelles idées à partir de ce fait nouveau. Conclusion :l’expérimentation (le recours à l’observation) ne peut pas prouver avec certitude la vérité d’une hypothèse, mais elle prouve de manière certaine son insuffisance. Seule la preuve négative est certaine.
Claude Bernard tire de la réflexion sur sa pratique une leçon d’épistémologie (de théorie de la connaissance) : le bon scientifique est celui qui conçoit l’expérimentation non pas pour confirmer ses idées, mais pour les contester. Le mauvais scientifique est à l’inverse celui qui cherche uniquement à les vérifier. La différence entre le bon et le mauvais scientifique – et d’une manière plus générale entre la bonne et la mauvaise manière de progresser dans la connaissance de la réalité – est donc l’esprit critique. « Les hommes qui ont foi dans leurs théories ou dans leurs idées sont non seulement mal disposés pour faire des découvertes, mais ils font aussi de très mauvaises observations. Ils observent nécessairement avec une idée préconçue, et quand ils ont institué une expérience, ils ne veulent voir dans ses résultats qu’une confirmation de leur théorie. »
Illustration 2 – L’exemple de loi de la chute des corps.
Galilée comme Aristote étudient la nature en recourant l’un et l’autre à l’expérience, c’est-à-dire à l’observation. La comparaison entre la formulation de la loi de la chute des corps par l’un et par l’autre permet de distinguer et d’opposer les deux interprétations de la méthode scientifique, deux interprétations de la combinaison entre théorie et expérience.
La loi de la chute des corps selon Aristote – « Plus un corps est massif, plus il tombe vite » a été établie par induction, en suivant la méthode de l’empirisme, qui consiste à généraliser sur la base d’une série d’observations. On voit les corps lourds tomber plus vite que les corps légers; on en tire l’idée générale selon laquelle les corps lourds tombent plus vite que les corps légers. Suivant cette méthode qui paraît naturelle, les idées viennent des sens et la vérité scientifique dépend de l’observation.
La loi de la chute des corps établie par Aristote est pourtant fausse. Ce que Galilée a démontré par l’expérience de pensée que présente le physicien Etienne Klein dans la première partie de la vidéo ci-dessous. Comme dans une expérimentation réelle, l’expérience de pensée consiste à « supposer qu’une loi est vraie » (hypothèse) pour en déduire les conséquences que l’on peut en tirer. En l’occurrence l’expérimentation n’est pas nécessaire puisque le raisonnement suffit à lui seul à montrer la fausseté de l’hypothèse – dont on peut déduire deux conséquences contradictoires entre elles. La loi d’Aristote tirée de l’observation (c’est-à-dire fondée sur le critère de l’évidence sensible) est donc invalidée par le raisonnement, en vertu du critère de l’évidence logique (la cohérence ou non-contradiction).
Etienne Klein tire de cette réfutation de la loi d’Aristote par Galilée un plaidoyer en faveur du rationalisme, lequel valorise l’activité de l’esprit scientifique, les raisonnements et les constructions théoriques qui ne dépendent pas directement de l’observation. Dans la production de la connaissance, l’esprit scientifique ne se limite pas à tendre un miroir au spectacle de la nature. Ce n’est pas en observant les phénomènes que l’on comprend les lois qui les gouvernent. La loi de la chute des corps telle que Galilée la conçoit – « Tous les objets tombent à la même vitesse dans le vide » – ne correspond pas à ce qu’on voit, puisqu’on ne voit jamais les objets tomber dans le vide (l’air n’est pas le vide et offre une résistance à la chute des corps, comme l’eau ou la mélasse).
La science moderne consiste à expliquer le réel (ce qu’on observe) par des lois dont l’énoncé semble démenti par l’observation (la loi de la chute des corps selon Galilée semble impossible). La loi de la chute des corps n’est pas le reflet du spectacle de la chute des corps. Elle est l’oeuvre de l’esprit scientifique en tant que celui-ci construit des raisonnements en se tenant à distance du monde empirique (des phénomènes tels que nous pouvons les observer).
L’esprit scientifique découvre les lois de la nature, comme la loi de la chute des corps, en réfutant les hypothèses fausses, que celles-ci soient le produit de l’induction ou de l’imagination scientifique. La méthode privilégiée n’est pas l’induction, mais le raisonnement hypothético-déductive, qui consiste à déduire des conséquences de l’hypothèse que l’on croit vraie et qui permet d’éliminer les erreurs lorsque l’on peut montrer que ces conséquences sont fausses.
La boîte à idées 